Introducción

La formación de ciudadanos conscientes, capaces de comprender conceptos científicos básicos y motivados a informarse y pensar críticamente, es una necesidad social (^{Valladares, 2021}; ^{Ke et al., 2021}). El creciente número de personas que niegan conocimientos científicos relevantes, como el cambio climático, junto con la proliferación de noticias falsas y fuentes de información no confiables, alerta a los educadores en ciencia respecto a su compromiso con la alfabetización científica (^{Puig et al., 2021}; ^{Howell y Brossard, 2021}).

En respuesta a esta situación, la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2020) presentó nueve grandes ideas para sentar las bases de una educación pospandémica. Entre ellas destaca la necesidad de garantizar la alfabetización científica en los currículos educativos y promover la reflexión y el rediseño de estos contenidos. Dicha acción aplicada a estudiantes de carreras no relacionadas con las áreas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática (STEM, por sus siglas en inglés) requiere la adopción de métodos que faciliten conexiones interdisciplinarias y la aplicación de conceptos científicos en sus respectivas profesiones. Este enfoque permite a los estudiantes identificar los “elementos ancla” del aprendizaje significativo descritos por ^Ausubel (1968), es decir, conocimientos previos en su estructura cognitiva que actúan como puntos de conexión para integrar nueva información.

Estudios como el de ^Matienzo (2020) destacan que enseñar sin considerar los conocimientos previos del alumnado resulta ineficaz, ya que estos representan la variable más influyente en el aprendizaje de nuevos contenidos. Además, se ha comprobado que las ideas ancla fortalecen tanto la retención de información como su aplicación práctica, lo que mejora la capacidad para lograr un aprendizaje significativo (^{Aliakbari et al., 2015}). Por otro lado, investigaciones como las de ^{Drake y Burns} (2004) y ^Semilarski et al. (2022) subrayan que la comprensión de ideas centrales, tanto disciplinarias como interdisciplinarias, influye de manera positiva en la autoeficacia percibida en el aprendizaje de las ciencias. Asimismo, ^{Ortiz-Andrade} et al. (2019) enfatizan que la elaboración de productos contribuye significativamente a la comprensión interdisciplinaria.

Por consiguiente, integrar los conocimientos propios de las carreras de los estudiantes puede potenciar la comprensión de conceptos científicos, favorecer el pensamiento crítico y resaltar la importancia de la alfabetización científica en sus vidas y desarrollo profesional. Esto, a su vez, contribuye a abordar problemas complejos como el analfabetismo científico y la desinformación en profesionales ajenos a las áreas STEM. A menudo, estos estudiantes adoptan una perspectiva unidisciplinaria y muestran escasa motivación hacia las ciencias, en gran medida debido al desconocimiento de su relevancia.

Por este motivo, se diseñó la iniciativa “Proyectos Interdisciplinarios desde las Ciencias Biológicas”, la cual adoptó el enfoque ABPr a fin de enriquecer el aprendizaje de conceptos en Ciencias Biológicas e impulsar el desarrollo del pensamiento crítico mediante su integración con otras disciplinas. Posteriormente, se planteó como objetivo de investigación explorar las percepciones de los participantes respecto al impacto de una metodología interdisciplinaria basada en proyectos (ABPr) en su aprendizaje, con un enfoque en dimensiones como la motivación, el aprendizaje de conceptos, el pensamiento crítico y la integración disciplinaria. Para responder al mismo, en los siguientes apartados se describen las estrategias pedagógicas implementadas durante el proyecto. De igual modo, se explica la metodología utilizada, basada en un diseño mixto. Finalmente, se muestran los resultados y las conclusiones.

Fundamentación teórica

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr) se valora por su enfoque centrado en el estudiante, su capacidad para promover la interdisciplinariedad y su eficacia para motivar al vincular contenidos con problemas del mundo real, lo que ayuda a desarrollar competencias clave como el pensamiento crítico (^{Pulecio et al., 2024}; ^{Saavedra y Rapaport, 2024}; ^{Kousen y Vargas, 2021}). Además, el ABPr se adapta a distintos contextos educativos y fomenta la motivación, la colaboración y el pensamiento crítico en los estudiantes (^{Chadha, 2006}; ^{Lattimer y Riordan, 2011}; ^{Medina y Tapia, 2017}; ^{Shin, 2018}; ^{Haatainen y Aksela, 2021}; ^{Pulecio et al., 2024}).

A pesar de sus desventajas, los estudiantes pueden enfrentar retos durante la implementación del ABPr, como la dificultad para involucrarse plenamente (^{Dauletova, 2014}), problemas en la gestión del tiempo, la falta de seguimiento y la carencia de instalaciones adecuadas (^{Aldabbus, 2018}). No obstante, este enfoque sigue destacándose como una estrategia valiosa para fomentar la interdisciplinariedad en la enseñanza universitaria (^{MacLeod y Van der Veen, 2020}). También incrementa la participación estudiantil al estimular el intercambio y el debate de conocimientos e información (^{Almulla, 2020}).

El ABPr se basa en situaciones reales para motivar a los estudiantes a investigar, crear soluciones y desarrollar productos tangibles, lo que culmina con una presentación pública que celebra los logros alcanzados (^{Colley, 2008}). Los proyectos diseñados bajo este enfoque se centran en desafíos reales que son claros y relevantes para los objetivos de aprendizaje, de modo que se promueva una inmersión profunda en el tema y se fomente el aprendizaje independiente. La investigación requerida para resolver tales retos impulsa a los estudiantes a explorar soluciones, adquirir conocimientos y evaluar críticamente la información. Además, el trabajo en grupo les permite analizar ventajas y desventajas, predecir resultados y tomar decisiones fundamentadas, lo que facilita resolver el desafío de manera efectiva. Finalmente, este enfoque incluye la creación de prototipos o modelos como parte de la solución y la presentación de sus resultados (^{Colley, 2008}; ^{Steuer, 2022}).

Planificación del ABPr interdisciplinario

Para garantizar que los estudiantes de cursos de Ciencias Biológicas establezcan conexiones entre las diversas disciplinas, es necesario crear rutas guía que tanto educadores como estudiantes puedan seguir de manera ordenada, lo que evitará confusiones (^{Holgaard et al., 2020}; ^{Steuer, 2022}; ^{Van den Beemt et al., 2020}; ^{Ke et al., 2021}). Varios estudios han demostrado que estos proyectos no solo mejoran la comprensión conceptual, sino que también motivan a los estudiantes al exhibir la aplicabilidad de sus aprendizajes en escenarios del mundo real (^{Lavado-Anguera et al., 2024}; ^{Chadha, 2006}; ^{Domènech-Casal, 2018}; ^{Saavedra y Rapaport, 2024}). Además, esta metodología fomenta el trabajo colaborativo y la creatividad en los estudiantes (^{Hutchison, 2016}; ^{Haatainen y Aksela, 2021}).

La profundidad de la integración de disciplinas se enmarca en los tres niveles de interdisciplinariedad definidos por ^Piaget (1975): multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. La multidisciplinariedad corresponde al nivel básico, donde diversas disciplinas aportan información para abordar un problema común; aunque colaboran en paralelo, sus límites permanecen claros, lo que enriquece cada disciplina sin alterar significativamente sus métodos o enfoques. La interdisciplinariedad, en cambio, implica una cooperación más profunda, con interacciones que conducen al intercambio y el enriquecimiento conceptual mutuo. En este nivel, las disciplinas se apoyan entre sí, combinando métodos y conocimientos para ofrecer soluciones integradas. Finalmente, la transdisciplinariedad constituye el nivel más avanzado de integración, donde las fronteras entre disciplinas desaparecen por completo, creando un sistema cohesivo de relaciones. Este enfoque aborda los problemas desde una perspectiva holística que trasciende las capacidades de una sola disciplina (^Piaget, 1975).

En este estudio, se adaptan los pasos del ABPr propuestos por ^Colley (2008) y ^Steuer (2022) en cinco etapas simplificadas con el objetivo de que los estudiantes de carreras no STEM integren las Ciencias Biológicas de manera significativa y comprendan mejor la importancia de sus conceptos según sus necesidades e intereses. En este proceso, además, se busca que la evaluación de su progreso contemple no solo el conocimiento técnico, sino también habilidades y competencias clave como el pensamiento crítico y la capacidad de integración de diferentes disciplinas (^{Freeman et al., 2014}; ^{Lavado-Anguera et al., 2024}). De esta manera, el enfoque ABPr permite a las instituciones educativas maximizar el potencial de los estudiantes para enfrentar desafíos tanto en sus futuras carreras como en su vida cotidiana.

Metodología

Este estudio adoptó una metodología mixta que combina datos cuantitativos y cualitativos para analizar las percepciones y experiencias de los estudiantes. Como diseño, se utilizó un estudio de caso con una unidad de análisis única (^{Creswell, 2019}), lo que permitió una comprensión más integral del impacto del aprendizaje interdisciplinario. La investigación se centró en un grupo específico de estudiantes de diversas disciplinas, quienes desarrollaron cinco pasos claves del Aprendizaje Basado en Proyectos en el marco de la iniciativa Proyectos Interdisciplinarios desde las Ciencias Biológicas (PICBio).

Los participantes fueron 46 estudiantes matriculados en los cursos de Ciencias Biológicas (CIBI), específicamente en los cursos con las codificaciones 3016 y 3026, de la Facultad de Estudios Generales en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Estos cursos, de carácter interdisciplinario, suelen atraer a estudiantes de diversas facultades, lo que permitió una muestra diversa y representativa. De los 46 estudiantes, 28 fueron mujeres (61 %) y 18 hombres (39 %). La mayoría provenía de las facultades de Ciencias Sociales y Administración de Empresas, cada una con 10 estudiantes. Otras facultades representadas fueron Comunicación e Información (6 estudiantes), Educación (6), Arquitectura (4), Humanidades (4) y Estudios Generales (2).

En términos de año de estudio, 5 cursaban su primer año, 21 se encontraban en su segundo año, 15 en su tercer año y 5 en su cuarto año. En cuanto a las concentraciones, hubo una representación variada de áreas como Ciencias Políticas (10 estudiantes), Mercadeo (10), Audiovisual (6), Arte (6), entre otras. Esta diversidad disciplinaria permitió una amplia gama de perspectivas y enfoques en la creación de productos interdisciplinarios, lo cual enriqueció el proceso de aprendizaje y la integración de conceptos biológicos con las áreas de estudio de los participantes.

A lo largo del proyecto, se proporcionó una guía que se fue ajustando a medida que avanzaban en las fases del proyecto. Semanalmente, durante 14 semanas, se asignaron 30 minutos de la clase para que los estudiantes trabajaran en el proyecto, compartieran ideas, realizaran ajustes y recibieran retroalimentación. Para la implementación del ABPr, se adaptaron y simplificaron las fases descritas por ^Colley (2008) y ^Steuer (2022) en cinco etapas fundamentales:

1. 1. Introducción y selección del tema. En esta etapa, se introduce el proyecto, se definen los objetivos principales y se asigna un reto. Los estudiantes identifican un problema real que conecta las Ciencias Biológicas con sus disciplinas, lo que orienta el desarrollo del proyecto. Además, inician la conceptualización de un producto que refleja esta integración.

2. 2. Investigación inicial. Los estudiantes inician la búsqueda de información relevante sobre el tema seleccionado. Este proceso les permite profundizar en la conexión interdisciplinaria y avanzar en el desarrollo conceptual del producto.

3. 3. Diseño y desarrollo del producto. Con la información recopilada, los estudiantes diseñan el producto, definiendo los materiales y las técnicas necesarias. Durante esta fase, continúan explorando las disciplinas involucradas para enriquecerlo.

4. 4. Elaboración de la presentación. Se basa en el producto desarrollado, las disciplinas integradas y el impacto social del proyecto. Los estudiantes reciben una plantilla guía y retroalimentación a lo largo del proceso, que incluye ensayos previos para perfeccionar sus exposiciones.

5. 5. Presentación de resultados, celebración de logros y reflexión. Los estudiantes presentan los resultados en una feria de proyectos, a la cual asisten sus pares, familiares e invitados de la comunidad. En esta misma etapa, los estudiantes reflexionan para evaluar su aprendizaje, identificando cómo el proyecto fortaleció su comprensión de conceptos biológicos y su relación con sus disciplinas.

Este modelo, centrado en el estudiante, posiciona a los participantes como protagonistas activos en cada una de las cinco etapas, lo que promueve el aprendizaje autodirigido. Durante el desarrollo del proyecto, se implementaron instrumentos de evaluación formativa en cada etapa para orientar el avance y resolver dificultades, por ejemplo, organizadores gráficos, mapas conceptuales y presentaciones parciales que facilitaron la retroalimentación continua, tanto por parte de la profesora como de sus compañeros.

Como instrumento para la recolección de datos se diseñó un cuestionario final, el cual fue revisado por un panel de expertos (tres educadores en ciencia). La revisión por parte de estos expertos asegura la relevancia y claridad de las preguntas de acuerdo con el objetivo del estudio: integrar las disciplinas no STEM de los estudiantes, para el aprendizaje de conceptos biológicos y el desarrollo de un pensamiento crítico e interdisciplinario. Este cuestionario fue administrado al término del proyecto y se enfocó en dos ejes temáticos: la motivación y la perspectiva de aprendizaje mediado por la integración de disciplinas. Para esto, se midió el nivel de motivación de los estudiantes a lo largo del desarrollo del proyecto y se investigó la percepción del aprendizaje obtenido, la capacidad de integrar conceptos biológicos con sus áreas disciplinarias y el desarrollo de procesos específicos de pensamiento crítico.

Además, se incluyeron preguntas abiertas para que los estudiantes expresaran sus experiencias y los desafíos que enfrentaron durante el proceso. Estas respuestas ofrecieron una visión más completa sobre la influencia del proyecto en su motivación, aprendizaje y desarrollo de habilidades. Para tener una visión holística, los resultados del cuestionario se analizaron mediante enfoques cuantitativos y cualitativos. Los datos cuantitativos fueron evaluados a través de métodos estadísticos descriptivos, lo que permitió identificar patrones y tendencias clave. De igual manera, para determinar la diferencia significativa entre la motivación inicial y la final, se realizó una prueba t de muestras independientes.

Antes de la realización de dicha prueba, se verificaron los supuestos de normalidad y homogeneidad de varianzas. Los valores de motivación inicial y final se agruparon en dos conjuntos independientes, y la prueba t se ejecutó con un nivel de significancia de 0.05 utilizando el software Python para garantizar precisión en los cálculos. Por otro lado, los datos cualitativos se examinaron mediante codificación manual, siguiendo un enfoque temático basado en las categorías del estudio. Para asegurar la objetividad y consistencia del análisis, se definieron criterios claros de codificación y se realizaron revisiones con el fin de validar las categorías emergentes.

Asimismo, los prototipos de productos desarrollados por los estudiantes se analizaron de acuerdo con los niveles de integración descritos por ^Piaget (1975). Los prototipos en los que las disciplinas aportaron información para su elaboración, pero cuyos límites permanecieron claramente definidos, se clasificaron como multidisciplinarios. Aquellos que mostraron interacción entre disciplinas, cuyos límites estaban menos marcados, se consideraron interdisciplinarios. Finalmente, los productos en los que había una interacción profunda entre disciplinas, con límites difusos, y en cuya ausencia de alguna de ellas afectaría la existencia del producto debido a sus conexiones profundas, fueron catalogados como transdisciplinarios.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos a partir de los datos recolectados mediante el cuestionario, que fue completado por 36 participantes.

Eje temático 1: Motivación durante el proyecto

Se calcularon las medias y desviaciones estándar de las califi caciones en una escala de 1 a 5 para cada etapa, incluyendo la motivación inicial y la motivación fi nal en la presentación.

La gráfi ca de distribución porcentual de las califi caciones muestra una tendencia clara de aumento en la motivación de los estudiantes a medida que progresaban a través de las diferentes etapas del proyecto (Figura 1). La motivación inicial fue moderada, con la mayoría de los estudiantes (52 %) otorgando una califi cación de 3. Sin embargo, al fi nal del proyecto, durante la presentación fi nal, el 66 % de los estudiantes califi có su motivación con un 5, lo que refl eja un incremento signifi cativo. Las etapas intermedias, como la elaboración de la presentación y el desarrollo del producto, también recibieron altas califi caciones, con un 58 % y un 56 % de los estudiantes otorgando un 5, respectivamente. Además, el resultado de la prueba t confi rma esta tendencia, indicando una diferencia signifi cativa entre la motivación inicial y la motivación fi nal, con un valor de p < 0.001 (1.19×10⁻¹⁰).

Para realizar este análisis, se compararon las valoraciones de motivación reportadas por los estudiantes al inicio del proyecto y durante la etapa fi nal, correspondiente a la presentación pública del producto. Los resultados refl ejan un aumento signifi cativo en la motivación promedio, lo que respalda la efectividad del enfoque ABPr para fomentar la participación y el compromiso de los estudiantes. El valor p < 0.001 (1.19×10⁻¹⁰) representa un nivel de signifi cancia estadística extremadamente alto, indicador de que la probabilidad de que las diferencias observadas se deban al azar es prácticamente nula.

En términos prácticos, estos resultados refuerzan la validez de las observaciones y demuestran que la implementación del ABPr tuvo un impacto consistente en el aumento de la motivación estudiantil. Aunque la desviación estándar en cada etapa del proyecto muestra cierta variabilidad en las respuestas individuales, el análisis de medias revela un aumento signifi cativo en la motivación, desde 2.86 (DE = 1.07) al inicio hasta 4.53 (DE = 0.77) al fi nal del proyecto. Esto sugiere que, a pesar de la dispersión en las califi caciones individuales, la motivación de los estudiantes creció de manera consistente a medida que avanzaban en las diferentes etapas del proyecto.

El análisis cualitativo de los elementos que los estudiantes consideran que les motivaron a completar el proyecto presenta una diversidad de factores. Los principales temas identifi cados incluyen: el conectar las ciencias con sus carreras (12 respuestas), el interés por comprender nuevos conceptos que les servirán en sus vidas (6 respuestas), el trabajo en grupo (6 respuestas), la satisfacción derivada de producir un resultado tangible e innovador (4 respuestas) y la presentación en un anfi teatro (4 respuestas). Estos datos sugieren que el proyecto puede ofrecer múltiples vías de motivación, pero que, sin duda, la conexión con sus carreras es el elemento diferenciador.

Eje temático 2: Percepción de aprendizaje

La mayoría de los estudiantes (97.2 %), quienes asignaron valoraciones de 4 o 5, logró integrar conceptos de diversas áreas en la creación de un producto. Asimismo, afi rmaron (94.3 % con califi caciones de 4 o 5) que el proyecto les ayudó a establecer conexiones interdisciplinarias. Solo un 5.7 % otorgó una califi cación de 3, lo que sugiere que muy pocos estudiantes tuvieron una experiencia menos favorable.

Percepción del aprendizaje mediado por la conexión de las disciplinas. La mayoría de los estudiantes (63.89 %) percibió que su aprendizaje fue altamente facilitado por las conexiones establecidas entre las Ciencias Biológicas y su disciplina, otorgando la máxima califi cación (5). Un porcentaje menor de estudiantes (22.22 %) también asignó una valoración alta a su aprendizaje (4), mientras que el 13.89 % otorgó una califi cación de 3.

Conceptos aprendidos. El análisis cualitativo de los conceptos biológicos trabajados por los estudiantes a través del proyecto evidenció una diversidad temática amplia, abarcando áreas como la ecología, la salud, la genética, la evolución y el bioarte. Los temas incluyeron cuestiones actuales como el cambio climático, la ecoansiedad y las tecnologías de reproducción asistida, al tiempo que se reforzaron conceptos de base esenciales, como la evolución y el ADN.

Etapas del proyecto y conexión de disciplinas

Los participantes manifi estan que la etapa en que pudieron comprender mejor las conexiones entre las disciplinas fue la del desarrollo del producto (Figura 3). Aunque la percepción general sobre las conexiones interdisciplinarias alcanzadas fue alta, los estudiantes consideraron que estas se visualizaron particularmente durante las etapas más prácticas y exploratorias del proyecto: la investigación y la creación del producto. Según estos resultados, estas son las más efectivas para ayudar a los estudiantes a visualizar cómo interactúan las diferentes disciplinas en el contexto aplicado de cada uno de sus trabajos.

Percepción del nivel de integración de las disciplinas. Las respuestas acerca del nivel de integración entre disciplinas mostró que la mayoría de los estudiantes percibió una integración sólida (21 respuestas). Un número considerable también la califi có como moderada (14 respuestas), lo que indica que, aunque efectiva, la interrelación no siempre fue percibida como fuerte por todos. Solo un estudiante mencionó una integración limitada, sin reportarse casos en que no observaran una integración (Figura 4). El análisis de los productos desarrollados confi rmó esta diversidad en los niveles de integración, con lo que se destacaron creaciones como diseños de escuelas ecológicas y maquetas inspiradas en la evolución (integración profunda), infografías sobre la relevancia de las Ciencias Biológicas en su formación universitaria (integración moderada) y analogías entre la evolución biológica y la evolución de la publicidad (integración limitada).

Percepción del desarrollo de habilidades. La figura 5 muestra que, en general, los estudiantes perciben que su desarrollo de habilidades fue positivo. Se destaca que una de las habilidades más valoradas fue el pensamiento interdisciplinario. Sin embargo, también se observa que un grupo reducido de estudiantes expresó desacuerdo respecto al desarrollo de las habilidades de trabajo en equipo facilitadas por el proyecto; por ello, fue necesario revisar las evaluaciones realizadas entre pares, con lo que se notó que este desacuerdo podría estar relacionado con difi cultades para colaborar y comunicarse con sus compañeros (Figura 6).

En el cuestionario se profundizó sobre algunos procesos de pensamiento crítico como la evaluación de la información, reconocimiento de errores, análisis de la información con base en argumentos, análisis de perspectivas, toma de decisiones informadas, aporte de ideas innovadoras y efectividad en la comunicación grupal. La mayoría de los estudiantes percibe positivamente los procesos evaluados (Figura 7). Sin embargo, algunas respuestas fueron neutrales, lo que sugiere oportunidades de mejora en la implementación de estrategias, particularmente en aspectos como el reconocimiento de errores, la toma de decisiones informadas y la efectividad en la comunicación grupal.

Recursos empleados por los estudiantes

Mediante el cuestionario, también se indagó acerca de los recursos tecnológicos utilizados por los estudiantes, con lo cual se observó una amplia variedad representada en la tabla 1. Estos recursos también se reflejaron en los productos finales y en sus presentaciones.

Por último, el análisis cualitativo de las sugerencias y comentarios de los estudiantes sobre el proyecto PICBio destaca áreas claves de mejora, entre estas, aumentar la interacción en clase para facilitar la coordinación grupal, mejorar el manejo del tiempo disponible para las distintas etapas del proyecto y optimizar las presentaciones orales con enfoques más dinámicos e interactivos.

Discusión

Los resultados indican que la participación de los estudiantes en el proyecto fue efectiva para conectar el conocimiento de sus disciplinas, aprender conceptos biológicos y desarrollar tanto el pensamiento interdisciplinario como el crítico. Este hallazgo refuerza la propuesta de ^{Medina y Tapia} (2017), quienes destacan que el ABPr permite integrar diversas áreas de conocimiento mientras fomenta habilidades críticas en los estudiantes. En este contexto, se identificaron dos ejes temáticos clave: la motivación y la percepción del aprendizaje. Ambos fueron impactados positivamente por la implementación del ABPr, lo que sugiere su efectividad para promover un aprendizaje significativo y contextualizado. A continuación, se analiza la manera en que estos aspectos contribuyeron al desarrollo de habilidades críticas e interdisciplinarias, así como las implicaciones de estos hallazgos para futuros contextos educativos.

Motivación

En este estudio, la conexión entre las ciencias y las carreras no STEM de los estudiantes se identificó como un factor clave en su motivación. Este resultado se alinea con la teoría de ^Ausubel (1968), quien señala que los conocimientos previos actúan como ideas ancla, lo que facilita la integración de nuevos conceptos y promueve conexiones interdisciplinarias. Según ^Matienzo (2020), este incremento en motivación puede explicarse porque los estudiantes encontraron un propósito claro que les impulsó a adquirir nuevos conceptos de manera significativa.

Además de actuar como facilitadores del aprendizaje, las carreras de los estudiantes sirvieron como ideas ancla, lo que ayudó a conectar los conceptos biológicos con sus contextos profesionales. Esta integración les permitió a los participantes visualizar la relevancia práctica de los contenidos, dando como resultado el reforzamiento de su motivación y autoeficacia. Asimismo, la interdisciplinariedad amplificó el impacto de estas ideas al promover conexiones más profundas entre disciplinas y favorecer un aprendizaje significativo y contextualizado.

El aumento de la motivación a lo largo de las etapas del proyecto puede explicarse por el hecho de que, aunque las conexiones entre disciplinas representaron un desafío inicial, los estudiantes lograron mayor fluidez conforme avanzaban y comprendían el propósito de estas interrelaciones. Al responder a la pregunta “¿Qué elementos del proyecto contribuyeron a tu motivación para terminarlo?”, los estudiantes destacaron aspectos clave como el trabajo colaborativo y la relevancia de las conexiones interdisciplinarias. Este hallazgo es consistente con las investigaciones de ^{Botella y Ramos} (2019), quienes subrayan que el trabajo en equipo y el intercambio de perspectivas refuerzan tanto la motivación como el compromiso en los entornos educativos.

Por ejemplo, el estudiante 1 (Est. 1) mencionó: “El elemento más importante fue que todos en mi grupo pudimos encontrar algo que nos unió. Cuando encontramos eso, nos motivamos y empezamos a trabajar duro”. Además, algunos participantes enfatizaron la importancia de comprender cómo las Ciencias Biológicas se conectan con sus concentraciones académicas y destacaron la relevancia de las conexiones interdisciplinarias: “Fue principalmente el tratar de comprender cómo las Ciencias Biológicas se conectan con nuestras concentraciones” (Est. 2).

La creación de un producto tangible también fue un factor motivador, lo que coincide con estudios previos que subrayan la importancia de las tareas prácticas en el aprendizaje interdisciplinario (^{Saavedra et al., 2021}). “Pienso que el producto que nuestro grupo trabajó fue una de las motivaciones para terminar el proyecto. Esto contribuyó mucho a nuestra motivación” (Est. 7). Estos hallazgos, además de complementar los resultados cuantitativos, se alinean con investigaciones recientes que destacan cómo el ABPr fomenta la motivación al involucrar activamente a los estudiantes en procesos prácticos y creativos, permitiéndoles ser protagonistas de su propio aprendizaje (^{Lattimer y Riordan, 2011}; ^{Medina y Tapia, 2017}; ^{Shin, 2018}; ^{Pulecio et al., 2024}). Además, el uso de actividades interdisciplinarias y la vinculación del contenido académico con contextos reales refuerza lo señalado por ^{Domènech-Casal} (2018) y ^{Saavedra y Rapaport} (2024), quienes subrayan que estas estrategias aumentan la motivación al hacer que el aprendizaje sea relevante para el futuro profesional y personal de los estudiantes.

Los resultados del eje temático Motivación destacan la importancia de las conexiones interdisciplinarias y la relevancia práctica de los contenidos académicos en la motivación de los estudiantes. La integración de conceptos biológicos con los contextos profesionales de los estudiantes no STEM actuó como un catalizador para un aprendizaje significativo, lo que incrementó tanto la motivación como la autoeficacia. Además, el trabajo colaborativo y la creación de productos tangibles fueron identificados como factores clave que impulsaron a los estudiantes a comprometerse y finalizar el proyecto. Estos resultados son consistentes con investigaciones previas que destacan cómo el aprendizaje basado en proyectos y la interdisciplinariedad pueden fomentar un mayor compromiso en los entornos educativos. Finalmente, los resultados aportan evidencia valiosa sobre cómo estrategias educativas que promueven la conexión entre disciplinas y la aplicación práctica del conocimiento pueden enriquecer la experiencia de aprendizaje y motivar a los estudiantes a alcanzar sus objetivos académicos y profesionales.

Percepción del aprendizaje mediado por la conexión entre las disciplinas

Para el segundo eje temático, la mayoría de los estudiantes percibió una integración sólida entre disciplinas, seguida de una integración moderada, con solo un estudiante mencionando una integración limitada. Estos resultados reflejan el modelo propuesto por ^Piaget (1975), que describe los niveles de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad como escalas para evaluar la conexión entre áreas del conocimiento. Las conexiones interdisciplinarias fueron más evidentes en las etapas prácticas del proyecto, como el desarrollo del producto y la fase de investigación, lo que refuerza la importancia del enfoque práctico en la consolidación de aprendizajes significativos (^{Domènech-Casal, 2018}). Este alto grado de cohesión entre disciplinas se alinea con investigaciones que destacan la efectividad del ABPr para promover conexiones profundas entre áreas de conocimiento, especialmente a través de actividades creativas y colaborativas (^{Ortiz-Andrade et al. 2019}; ^{Medina y Tapia, 2017}).

Los prototipos de productos elaborados reflejaron distintos niveles de integración. Por ejemplo, una maqueta inspirada en la evolución de la ballena se categorizó como transdisciplinaria, ya que fusionó conceptos de biología y arte sin barreras definidas, lo que permitió una síntesis profunda. Este resultado es consistente con estudios que resaltan que la integración de arte y ciencia fortalece la comprensión interdisciplinaria y fomenta el aprendizaje significativo (^{Drake y Burns, 2004}; ^{Ortiz-Andrade et al. 2019}, ^{Saavedra et al., 2021}). En contraste, un producto que estableció una analogía entre la evolución biológica y la evolución de la publicidad mostró límites más claros entre disciplinas, reflejo de una integración menor. No obstante, ambos casos demostraron que los estudiantes lograron un dominio significativo de los conceptos biológicos, lo que sugiere que el nivel de integración no afectó negativamente el aprendizaje del concepto. Este hallazgo destaca la necesidad de investigaciones adicionales que exploren la relación entre el nivel de integración disciplinaria y el aprendizaje a largo plazo.

Estudios recientes refuerzan la efectividad del ABPr para desarrollar competencias críticas. Por ejemplo, ^{Medina y Tapia} (2017) y ^{Domènech-Casal} (2018) subrayan que este enfoque conecta diferentes áreas del conocimiento, fomenta competencias científicas y tecnológicas y potencia la interdisciplinariedad en contextos educativos diversos. Asimismo, ^{Kousen y Vargas} (2021) encontraron que el aprendizaje basado en proyectos aplicado en odontología forense y derecho probatorio promueve la integración disciplinaria y fortalece la comprensión de conceptos complejos. Esto coincide con la revisión de ^{Botella y Ramos} (2019), que resalta cómo el ABPr impulsa la innovación educativa al adaptar estrategias a contextos específicos mientras promueve la misma integración.

Se identificaron algunas áreas de mejora, como el trabajo en equipo y la comunicación en ciertos grupos, lo que podría explicarse por las evaluaciones de pares realizadas durante el proyecto. Estas dificultades reflejan una de las limitaciones comunes del ABPr, ya documentada en la literatura (^{Dauletova, 2014}). Sin embargo, este hallazgo contrasta con estudios que sugieren que los proyectos interdisciplinarios suelen mejorar las habilidades de comunicación y trabajo colaborativo (^{Saavedra et al., 2021}). Este contraste refuerza la necesidad de desarrollar metodologías más robustas para evaluar objetivamente las competencias interdisciplinarias (^{Klein, 1990}; ^{Saavedra et al., 2021}).

Finalmente, este estudio resalta la importancia de diseñar instrumentos más precisos para medir la integración de conceptos de diferentes disciplinas, así como de explorar nuevas estrategias para clasificar los productos generados según los niveles de interdisciplinariedad. Estos enfoques no solo facilitarían el mejoramiento de las prácticas educativas, sino que también maximizarían el impacto del aprendizaje interdisciplinario en futuros contextos educativos (^{Medina y Tapia, 2017}; ^{Botella y Ramos, 2019}).

Conclusiones

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr) demostró ser una estrategia efectiva para conectar conocimientos de las Ciencias Biológicas con otras disciplinas, ya que permitió a los estudiantes comprender conceptos y desarrollar tanto el pensamiento crítico como el interdisciplinario. En este estudio, la conexión del contenido biológico con las diversas carreras de los participantes fue un factor clave que les motivó y facilitó su aprendizaje. Además, las tareas prácticas y exploratorias, particularmente en las etapas de desarrollo y creación del producto, les permitieron visualizar mejor las conexiones interdisciplinarias y favorecieron la consolidación de su entendimiento y el fortalecimiento de su autoeficacia.

Los conceptos propios de las diferentes disciplinas de la población estudiada desempeñaron un papel fundamental como ideas ancla, además de que actuaron como puntos de partida para integrar conceptos biológicos en contextos no STEM. El aporte de estas disciplinas facilitó la integración, promoviendo un aprendizaje significativo que fortaleció tanto la motivación como el pensamiento crítico. Asimismo, permitió a los estudiantes no solo comprender los conceptos biológicos, sino también aplicarlos en situaciones prácticas y relevantes para sus profesiones y comunidad. Estos hallazgos resaltan la importancia de diseñar proyectos que aprovechen las ideas ancla y las conexiones interdisciplinarias como ejes del aprendizaje.

Junto a estos resultados positivos, se identificaron también algunas áreas de mejora. Una de las limitaciones observadas, en menor medida, fue la variabilidad en la participación de los estudiantes, especialmente en lo relacionado con las habilidades de comunicación grupal. Aunque el ABPr fomenta el trabajo en equipo, algunos grupos experimentaron dificultades para establecer una comunicación efectiva, lo que subraya la necesidad de implementar actividades que refuercen estas competencias. Además, la falta de instrumentos específicos para medir de manera objetiva los niveles de integración interdisciplinaria representa otra limitación del estudio. Por lo anterior, se proponen las siguientes recomendaciones dirigidas a educadores, diseñadores curriculares e investigadores interesados en la enseñanza interdisciplinaria y basada en proyectos:

1. ^1.

   Fortalecer las habilidades de comunicación grupal: Diseñar talleres y actividades específicas orientadas a mejorar la comunicación y el trabajo colaborativo entre los estudiantes, fomentando la cohesión y el intercambio de ideas.

2. ^2.

   Desarrollar instrumentos de evaluación interdisciplinaria: Crear herramientas estandarizadas que permitan medir los niveles de integración interdisciplinaria y su impacto en el aprendizaje de manera más precisa y confiable.

3. ^3.

   Explorar la aplicación del ABPr en contextos más amplios: Extender esta metodología a otras disciplinas y poblaciones estudiantiles para evaluar su efectividad en diferentes escenarios académicos.

4. ^4.

   Realizar estudios longitudinales: Investigar el impacto a largo plazo del ABPr en el desarrollo profesional de los estudiantes y su capacidad para aplicar conexiones interdisciplinarias en sus carreras.

En conclusión, los hallazgos de este estudio destacan el potencial del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPr) como una herramienta pedagógica que conecta conceptos científicos con disciplinas no STEM, lo que promueve el pensamiento crítico, la interdisciplinariedad y el aprendizaje significativo. La integración de áreas disciplinares permitió a los estudiantes visualizar la relevancia práctica de los conceptos biológicos en sus contextos académicos y profesionales, a la vez que se fortaleció su motivación y participación activa. Este enfoque, además, subraya la necesidad de seguir desarrollando metodologías innovadoras que impulsen conexiones interdisciplinarias, esenciales para enfrentar los desafíos educativos y preparar a los estudiantes para un mundo cada vez más complejo y conectado.

Referencias bibliográficas

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